ETKİLİ ÖĞRETİM

[fuzuliye]

ETKİLİ ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ

      White, Wyne , Stuck ve Coop (1983), etkili öğretmen özelliklerni beş grupta toplamışlardır: (a) öğretim zamanının yönetimi, (b) öğrenci davranışlarının yönetimi, (c) öğretimin sunulması, (d) öğretimin kaydedilmesi, (e) öğretimsel geribildirimin sunulması.

      Etkli öğretmen özelliklerinin ilki olan öğretim zamanının yönetiminde, öğretmen öğrencilerinin önceliklerini bilir, öğretime ne kadar zaman ayıracağına ve elinde bulunan kaynakların neler olduğuna karar verir.

      Etkili öğretim becerilerine sahip bir uygulamacı, öğrenci davranışlarını kontrol altına almalıdır. Bir diğer deyişle, etkili sınıf kontrolü sağlamalıdır. Bu amaçla, sınıfta kurallar belirlemeli ve bu kuralları tüm öğrencilerin anlayabileceği şekilde ifade etmeli, öğrencilerin görebileceği yerlere asmalı ve bu kuralları tüm öğrencilere öğretmelidir. Olumlu davranışlar gibi olumsuz davranışlarda öğrenilir ilkesini aklından çıkarmadan, davranışları kontrol atlına almalı ve olumlu öğrenme için çevre düzenlemesi yapılmalıdır.

Etkili öğretmen özelliklerinden bir diğeri olan öğretimin sunulmasında, uygulamacı öğretilecek davranış ve becerilere karar verir, öğretimi planlar, bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak planı uygular.

      Dördüncü etkili öğretmen özelliği olan öğretimin kaydedilmesi, uygulamacının, yaptığı öğretimin işe yarayıp yaramadığını, diğer bir deyişle, öğrencide istendik değişikliklerin olup olmadığını görebilmek üzere gerçekleştirilir. Eğer yapılan uygulamayla öğrencide hedeflenen yönde değişiklik gözlenmiyorsa, uygulamacı programda gerekli düzeltmeleri ve uyarlamaları yapmalıdır.

      Etkili öğretmen özelliklerinin sonuncusu olan öğretimsel geribildirim sunma, uygulamacının doğru ve yanlış öğrenci tepkileri için geribildirim sunmasını içermektedir. Daha önceki bölümde geribildirimin nasıl sunulacağına ilişkin ayrıntılı açıklamalarda bulunmuştuk.

      Wolery, Bailey ve Sugai’e (1988) göre, özel gereksinimli çocuklarla çalışırken uygulamacıların etkili öğretmen özelliklerine sahip olmaları, etkili öğretim sunabilmeleri için gereklidir, ancak yeterli değildir. Uygulamacıların etkili öğretmen özelliklerine sahip olmak kadar, öğretime ilişkin bilgi ve beceri sahibi de olmaları gerekir. Wolery ve diğerleri (1988), özel gereksinimli öğrencilerle çalışırken, uygulamacıların beş alanda bilgi sahibi olmaları ve bu bilgi alanlarına ilişkin öğretim becerilerine sahip olmaları gerektiğini savunmaktadırlar. Bu noktalara aşağıda kısaca değinilecektir.

      Uygulamacı, çocuk gelişimi konusunda bilgi ve beceri sahibi olmalıdır. Uygulamacı, çocuk gelişimi kuramlarında belirtilen gelişim evreleri vb. özellikleri dikkate alarak öğrencisinin performansına ve gereksinimlerini ilişkin görüş kazanabilir.

      Uygulamacı, program içeriğine ilişkin bilgi sahibi olmalıdır. Uygulamacı, uygulayacağı programın içeriğine ilişkin bilgi sahibi olduğunda, özel gereksinimli öğrencileri için bireyselleştirilmiş amaçlar geliştirebilir ve öğretimi bireyselleştirerek öğrencilerinin ilgi ve gereksinimlerine uygun öğretim sunabilir.

      Uygulamacı, özürlülük durumlarına ilişkin bilgi sahibi olmalıdır. Uygulamacı özürlülük durumlarına ilişkin bilgi sahibi olduğunda, özel gereksinimli öğrenci ile karşılaştığında ne tür çevresel düzenlemelere ve uyarlamalara gideceğine, ne tür alternatif iletişim becerileri kullanacağına, öğretimde ve öğretim için kullanacağı araç-gereçlerde ne tür uyarlamalar yapacağına; diğer bir deyişle, bireyselleştirmeyi bu gibi durumlarda nasıl gerçekleştireceğine karar verebilir.

      Uygulamacı, öğrenme ve davranış değiştirme ilkelerine ilişkin bilgi sahibi olmalıdır. Uygulamacı, öğrenme ve davranış değiştirme ilkelerine ilişkin bilgi sahibi olduğunda, öğrenciye uygun ve olumlu öğrenme ortamı hazırlayabilir; öğrencilerin yeni davranış ve becerileri kazanmalarına yardımcı olabilir; öğrencilerin öğrendikleri beceri ve davranışları bağımsız olarak sergilemelerine olanak sağlayabilir. Aynı zamanda, öğrenci davranışlarını kontrol ederek öğrencilere uygun davranışlar kazandırabilir ve uygun olmayan davranışların ortadan kalkmasını ya da uygun olan davranışlarla yer değiştirmesini kolaylaştırabilir. Bu durumda ise öğrencilerin ve öğretmenin zamanı, davranış ve sınıf kontrolü ile değil de, öğretim ile geçebilir.

      Uygulamacı, öğretimi kaydetme ve değerlendirme bilgisine sahip olmalıdır. Uygulamacı öğretimi kaydetme ve değerlendirme bilgisine sahip olduğunda, davranışların nasıl ölçüleceğine karar verebilir. Bunun için, davranışları ölçülebilir ve gözlenebilir biçimde betimler. Elde ettiği verileri özetleyebilir ve gerektiğinde ilgili kişilerle bu verileri paylaşabilir. Aynı zamanda, elde ettiği verilere ilişkin öğrenci performansını değerlendirir ve gerektiğinde programında  ya da amaçlarında değişikliğe gidebilir. 


Öğretim Zamanının Yönetimi
Ders başladığında öğretmen öğretim için hazır olmalıdır.
Öğretmen öğretim için ayırdığı zamanın tümünü öğretimde kullanmalıdır.
Öğretmen öğrencilerin öğretimle ilgili olmalarını sağlamalıdır.


Öğrenci Davranışlarının Yönetimi
Öğretmen sınıf davranışları ve kurallarına ilişkin öğretim yapmalıdır.
Öğretmen öğrenci davranışlarını sürekli gözlemeli ve uygun olmayan davranışlar için davranış kontrolü ilkelerini uygulamalıdır.


Öğretimin Sunulması
Öğretmen öğrencinin performans düzeyini dikkate alarak konuyla ilgili öğretim sunmalıdır.
Öğretmen ders içeriğini ve gerekli becerileri dikkatlice gözden geçirmelidir.
Öğretmen ders içeriğini ve gerekli becerileri öğrenciye dikkatlice sunmalıdır.
Öğretmen öğretim sırasındaki geçişleri hızlı ve etkili biçimde sağlamalıdır.
Öğretmen öğretim sırsında öğretim hızını uygun tutmalıdır.


Öğretimin Kaydedilmesi
Öğretmen öğrenilere makul sorumluluklar vermeli ve bunların yerine getirilmesini sağlamalıdır.
Öğretmen öğrencinin öğrenme ve işlevde bulunma düzeyini belirleyebilmek üzere formal ve formal olmayan değerlendirme yapmalıdır.

Öğretimsel Geri Bildirim Sunulması
Öğretmen öğrenci performansına ilişkin tutarlı biçimde geribildirim sunmalıdır.
Öğretmen öğrenci tepkilerine uygun geribildirim sunmalıdır.

[fuzuliye]

ETKİLİLİK NEDİR?

      Etkililik, istendik etkiyi yaratan güç olarak tanımlanmaktadır (Wolery ve diğ, 1988). Etkililiğin, öğretilmesi amaçlanan davranış ve becerilerin öğretilebilmesi olarak tanımlandığı da görülmektedir (Wolery, Ault ve Doyle, 1992). Diğer bir deyişle, davranış ya da beceriyi öğretim sonrasında yapabilir hale gelmesi olarak tanımlamışlardır. Bu kitapta ise, etkililik öğrencinin uygulama ya da öğretim sonunda ölçütü karşılar biçimde performans sergilemesi olarak tanımlanacaktır. Öğretim açısından etkililiğin tam olarak tanımı, bireyin kendisine öğretilenleri öğrenip öğrenemediğidir. Aşağıda, bir çalışmada etkililikle ilgili araştırma sorularının nasıl yazılabileceğine ilişkin örnekler sunulmaktadır.

      Örnek:

Uyuşmayan davranışları pekiştirme, uygun olmayan sınıf davranışlarını azaltmakta etkili midir?
İpucunun verilmesi ve sistematik olarak geri çekilmesi yoluyla öğretim, orta derecede zihin engelli ergenlere çamaşır makinesini kullanarak çamaşır yıkama becerisini öğretmekte etkili midir?



VERİMLİLİK NEDİR?

      Verimlilik, bir öğretim yöntemiyle öğretimin etkili biçimde sonuçlanmasının yanı sıra, bir yöntemin diğerlerine göre “daha iyi öğrenme” ile sonuçlanmasıdır (Wolery, Doyle, Adult, Gast, Meyer ve Stinson, 1991). Verimlilikte “daha iyi”nin ne anlama geldiğini Wolery ve diğerleri (1991) beş grupta toplayarak kavramsallaştırmışlardır.

      Birinci olarak, verimlilik hızlı öğrenmedir. İki öğretim yöntemi ile öğrenme eşit düzeyde sonuçlanırken, bir yöntemle öğrenme daha az sayıda oturum, deneme sayısı ya da öğretim zmaanı ile gerçekleşirse, o yöntemin daha verimli olduğu söylenir. Bu amaçla yürütülmüş pek çok çalışmaya rastlamak mümkündür (Tekin, 2000; Wolery, Ault, Gast, Doyle ve Griffen, 1991).

      İkinci olarak, verimlilik öğrenilenlerin daha yüksek düzeyde genellemesidir. İki öğretim yöntemiyle de aynı düzeyde ve aynı hızla öğrenmenin gerçekleştiğini varsayalım. Bir öğretim yöntemi ile öğrenilenlerin öğretim oturumları dışındaki ortam, kişi ve araç-gereçlere genellenmesi daha yüksek ise, o yöntemin daha verimli olduğu söylenebilir.

      Üçüncü olarak, verimlilik daha kapsamlı bir öğrenmedir. İki öğretim yöntemiyle de aynı düzeyde, aynı hızla ve düzeyde genelleme ile öğrenmenin gerçekleştiğini varsayalım. Kapsamlı öğrenmeyi sağlayan yöntemin daha verimli olduğu söylenebilir. Kapsamlı öğrenme ile kastedilen ise, bireylerin kendilerine doğrudan öğretilmesi amaçlanan davranışların yanı sıra başka davranışları da gözleyerek ya da hedeflenmeyen bilgi kazanımı ile öğrenmeleri olarak tanımlanmaktadır.

      Dördüncü olarak, verimlilik öğretilenler ve öğretilmeyenler arasında ilişki kurabilmektedir. Wolery ve diğerlerine (1992) göre, uygulamalı davranış analizinde yeterince araştırılmamış bir konu olmasına karşın, iki yöntemin yukarıda sıralanan verimlilik ölçütleri açısından eşit derecede verimli olması; ancak, bir yöntemin bireyin halihazırda öğretilen uyaranlar ile henüz öğretilmemiş olan uyaranlar arasındaki ilişkiyi daha yüksek düzeyde kurmasına yol açması durumunda, o yöntem diğerine göre daha verimlidir.

      Son olarak ise, verimlilik gelecekteki öğrenmeleri olumlu yönde etkilemektedir. İki öğretim yöntemi yukarıda sıralanan dört ölçüt açısından eşit derecede verimli olabilir. Ancak, bir yöntem, bireyde gelecekteki öğrenmeleri diğerine göre daha fazla kavramını bir örnekle açıklamaya çalışalım. Örneğin, ilaç isimlerinin okunmasının öğretiminin amaçlandığını varsayalım. Birey, ilaç isimlerini doğru okunduğunda öğretmen bireyi pekiştiriyor ve o ilacın hangi durum ya da hastalıkta kullanılabileceğini açıklıyor olsun. Öğretmen çocuğun doğru tepkisini pekiştirirken, pekiştirecin yanı sıra ilacın hangi durumda kullanıldığını da açıklayabilir (“Aferin. Evet, o Minoset, Minoset diş ağrılarında kullanılır). İşte çocuğa ileride, yaygın olarak kullanılan ilaçların hangi kısa sürede öğrenilebileceği varsayılmaktadır. Bu duruma gelecek öğrenme denilmektedir. Wolery, Doyle, Ault, Gast, Meyer ve Stinson (1991), bu konuda yürüttükleri bir araştırmada, orta düzeyde zihinsel engelli öğrencilere yaşadıkları kentte yer alan restoranların ve çeşitli işleri yapan insanların resimlerini göstererek isimlerini öğretmişlerdir. Bu resimlerin yarısında, resimlerin isimlerini doğru söylediklerinde öğrencilere bu isimlerin yazılışı gösterilmiş; yarısında ise, resimlerin isimlerini bildiklerinde yalnızca pekiştirilmişlerdir. Öğrenciler resim isimlerinde ölçütü karşılar düzeyde performans sergiledikten sonra, bu resimlerin isimlerinin okunuşu öğretilmeye çalışılmıştır. Bulgular, öğrencilerin resim isimlerinin yazılışının gösterildiği sözcükleri daha hızlı öğrendikleri yönünde olmuştur.

      Verimliliğe ilişkin olarak öğretim sırasında dikkat edilecek noktalar şunlardır: İki öğreti yöntemi etkili öğretim yöntemleri olabilir. Ancak, bir öğretim yöntemi diğerinden (a) daha az sayıda öğretim oturumunu gerektirmesi, (b) daha az düzeyde öğretmen hazırlığı gerektirmesi, (c) daha kısa sürede öğretimin tamamlanması, (d) daha az sayıda yanlış  tepki sergilenmesi açılarından verimli olabilir. Dolayısıyla, öğretim sırasında bu ölçütlere dikkat edilerek daha verimli olan öğretim yöntemi ile öğretim gerçekleştirilebilir.

      Burada verimlilik, öğrencin bir bilgi ya da beceriyi öğrenebilmesini, bir öğretim yönteminin diğerine kıyasla daha az zamanda, daha az çaba gerektirerek ve daha az hatayla sağlaması olarak tanımlanmaktadır.

      Tüm bu açıklamalardan sonra akla gelebilecek olan “Verimlilik ölçütleri neler olabilir?” sorusunu yanıtlamaya çalışalım. Verimlilik ölçütleri(a) ölçütü karşılanıncaya değin gerçekleşen oturum sayısı, (b) ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi, (c) ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen hata sayısı/yüzdesi, (d) ölçüt karşılanıncaya değin gereksinim duyulan maliyet olabilir. Ancak, verimlilik ölçütlerinin uygulama, öğretilen davranış, öğretim ortamı gibi pek çok değişkenle birlikte belirlenebileceği unutulmamalıdır. Dolayısıyla, yukarıda sözü edilen verimlilik ölçütlerinin mutlak ölçütler olmadığını; öğretilecek davranış, yürütülecek uygulama vb. değişkenlere uygun olarak verimlilik ölçütlerinin duruma göre belirlenmesi gerektiğini anımsamalıyız.

      Etkililik ve verimlilik, uygun öğretim yöntemleri seçilirken en çok dikkat edilmesi gereken iki değişkendir. Etkililik, öğrencinin ölçütü karşılar biçimde performans sergilemesiydi. Dolayısıyla, öğretim yapmak üzere bir yönteme karar verirken öncelikli olarak en etkili yöntem seçilmelidir.

      “Verimliliği arttırmanın önemi nedir?” ya da “Niçin verimli yöntemler tercih edilmelidir?” sorusunun yanıtı ise üç basamakta verilebilir. (a) öğrenci açısından verimlilik, (b) öğretmen açısından verimlilik, (c) alan açısından verimlilik.

Öğrenci açısından: Öğretim esnasında verimli yöntemlerin kulanılmasıyla öğrenci daha kısa sürede öğrenir, daha fazla pekiştireç alır,  daha az hata yapar, öğretim yılı sonunda daha geniş bir bilgi ya da davranış dağarcığına sahip olur.

Öğretmen açısından: Öğretim sırasında verili öğretim yöntemlerinin kullanılması ile, öğretmen bir davranışı daha kısa sürede ve daha kolay öğretir, böylece başka etkinliklere zaman kalır. Ayrıca öğrenci daha iyi öğrendiğinden öğretmenin öğrenci ile olumlu etkleşim kurma olasılığı artar ve tükenmişlik ya da yorgunluk duygusu yaşamaz.

Alan açısından: Öğretim sırasında verimli yöntemler kullanmakla öğretim yöntemleri daha yalın hale gelir. 

[fuzuliye]

ÖĞRENMENİN AŞAMALARI


      Öğretilmesi hedeflenen hedef becerinin birey tarafından ne düzeyde öğrenildiği ile ilgili olarak öğrenme sürecinde farklı aşamalar vardır (Browder, 1991; Liberty, 1985; White 1980; Snell ve Brown, 1983; White ve Liberty, 1976). Bu aşamalar (a) edinim, (b) akıcılık, (c) kalıcılık ve (d) genellemedir.

      Edinim, bireyin daha önce yapamadığı bir davranış yada beceriyi belli bir doğrulukta yapabilir hale gelmesi olarak tanımlanmaktadır.

      Akıcılık, yeni öğrenilmiş bir davranışı yada davranış zincirinin bireyin hızlı ve kolay biçimde yapması olarak tanımlanmaktadır.

      Kalıcılık, öğretim sona erdikten sonra bireyin performansının süregelmesidir.

      Genelleme ise, bireyin öğretim koşulları dışında diğer koşullarda da öğrendiklerini sergileyebilmesidir.

      Bir davranışın kalıcılık ya da genelleme aşamasında sergilenebilmesi için öncelikle akıcılık aşamasında sergilenmesine gerek yoktur. Bir davranışın akıcılığ kazanılmadan da kalıcılığı yada genellendirebilmesi olanaklıdır. Ancak, gözeden kaçırmamamız gereken nokta , tüm aşamalar için davranışın öncelikle edinim aşamasında kazanılması gerektiğidir. Diğer bir deyişle, edinim aşamasında diğer öğrenme aşamaları için önkoşul olma özelliği taşımaktayken, diğer aşamalar arasında herhangi bir hiyerarşik ilişki yoktur.


*Alıntıdır.